“三只羊■■”的案例来自不同园所，以指向儿童有益经验获得为目标。3名教师分别分享了各自的观察★★■◆★、思考与支持★★◆，从一个资源的★★■“点”出发◆■★◆★◆，呈现多样的、园本的★◆、发展的课程前进方向■★■◆★◆，还原了真实的教育现场，为深入研讨做了充分准备◆◆★★★■。

　　从案例中可以发现，不同教师、不同幼儿园在面对幼儿的经验兴趣■◆★★、偶发事件时★◆★，通过有效的支持■■，生发了不同的课程活动，让幼儿自然而然获得了多种经验。通过分享，参与活动的教师看到了同一种资源在不同园所的多种样态，感受到资源从◆■■★◆■“单线程★★■◆”走向◆■■◆★“多线程”的惊喜。通过研讨，大家逐渐形成共识★◆■◆★，即课程资源开发与利用必须把握一个基点和多个生长点。

　　用真实的案例说话，可以帮教师从单一、模糊、依赖个人的经验模式走向系统、精准、客观的数据模式，助力教师从传统经验式教研走向基于证据的实证教研。遴选案例时◆◆，首先★■■■◆★，我们从教研活动的目标和问题出发◆★★，以同类资源开发利用的案例作为研究内容，积累从一种资源走向多种可能的实践经验。其次，考虑典型性，幼儿园提供的案例须在研讨过程中引发大部分园所共鸣。比如★◆★■■◆，“羊■★◆◆■◆”是区域内大部分幼儿园都有的资源★◆，在不同园所引发了许多精彩的课程活动，其研讨结果也可以推广到其他常见资源的运用中，同时也是对求新求异、过多挖掘新奇资源这一现象的反思■◆★。最后◆■■★，考虑多样性。仍以◆◆★◆■■“羊”这一资源为例，我们从众多“羊”的实践案例中选择◆■“三只羊◆◆★■■★”的样本进行比较，深入了解不同情境下的课程走向★★■◆★。

　　如何把握生长点？儿童有一百种语言，在恰当的时机给予幼儿适宜的支持，才能让课程更适宜。一是站在儿童视角，甄别有价值的故事线■◆■。比如“‘小草莓’搬家记◆★”中，幼儿了解到“小草莓★◆■■■◆”被投诉的原因后决定给它■◆■“搬家”，这一事件的推进是否对幼儿获取新经验有价值，活动是否超出该年龄段幼儿的能力，需要教师对照《指南》等工具作出判断◆★■★★■。二是追寻发展的线索，不断推动课程向纵深发展■★◆■。“小羊说明书◆■★★★■”中幼儿无法很好地观察羊（羊一直在动），就产生了“如果它不动了■★■，就可以仔细观察”的想法，所以他们创造了◆■◆“对羊弹琴”的故事★■■★，这也是教师站在儿童立场，鼓励他们大胆尝试的表现◆◆★★★■。尝试失败后，幼儿再通过各种方式将羊请进班级■■★■，进行持续、深入、仔细的观察。在不断发现问题—分析问题—解决问题的过程中，师幼共同推动课程发展■◆★◆。

　　生长点在哪里■◆★？生长点可能是一个偶发事件、一个问题……教师通过观察幼儿的兴趣和活动■■★，了解幼儿真实水平，捕捉有意义的活动，进行分析与价值判断，为后期选择课程方向和内容打基础，从而让课程追随幼儿。3个案例各有生长点，“小羊说明书”由“三胞胎小羊我们分不清怎么办”这一问题引发，“你好★■★◆◆，‘南南◆■★◆★★’‘北北■■◆■■’”和◆★■■◆“‘小草莓’搬家记◆◆★■”都由某个偶发事件引发★★◆◆★。同一种资源，置身于不同的生态系统，显现出不同样态，这与周边环境■◆■、幼儿生活紧密相连，也给了课程不同的切入口。在幼儿与资源互动过程中，除了偶发事件■★■、问题外◆◆，表征作品、幼儿的想法与情绪等，都有可能成为课程资源深度开发与利用的契机。在现场研讨中★■★■★◆，围绕“生长点是什么”，教师从◆■★“羊■★◆”开始■■，又跳出“羊◆■”资源◆■★，寻找身边的实践案例进行分享◆◆。

　　以★■◆“羊”为例◆★■★，教师对资源进行价值判断时，发掘其本身带给幼儿的价值，例如生活习性■■★◆、生长变化等，这是动植物资源都具备的价值，从案例中也可以了解到各幼儿园“羊”的资源都包含这些基本内容■◆，但各有侧重。在与资源的互动中■◆◆，或幼儿主动探索，或教师有目的地引发。

　　开发与利用课程资源是幼儿园进行课程改革、提升课程质量的突破口。在课程资源开发和利用过程中，教师对儿童立场的把握能力需不断提升。若教师缺乏课程资源开发与利用意识★■★■★，就会出现活动单一化、表面化或无法贴合幼儿需求的情况。基于这一问题，我们从全区收集案例并进行剖析，区教研员◆◆★■、业务园长、一线教师等多方联动■★，通过现场沙龙开展区域实证教研，探索“从1到许多”的资源开发与利用路径■■★■◆■，为教师的课程实施提供支架，助推资源开发与利用走向深入◆★◆★◆★。

　　★◆■◆“三胞胎小羊我们分不清怎么办？”吴江区平望幼儿园的教师结合本班双胞胎资源，与幼儿一起亲历了“观察小羊（了解3只羊的异同）—请羊进班（记录小羊特征）—制作小羊说明书（自主表征、表达）”三个阶段。幼儿在观察中发现了羊的外形特点，在记录中学会了多种表征★★■■◆，在宣传中学会了合作交往。

　　正确看待■★★■◆“变”与“不变”。教育是一种复杂的现象，实施路径不是一成不变的，须灵活地应对与支持。首先，要把握资源开发利用促进课程生成和儿童成长的本质，儿童发展的目标和主体地位不变；其次，在不同的情境中需不断重构支持引导策略，如在探访“布■■◆◆★”超市的活动中，幼儿唯独对货架旁的条形码感兴趣■★◆，虽然偏离了原本对布资源本身价值的探索，但却从“条形码”拓展到对物品甚至成人身份证的认识，教师的支持也在不断变化与调整，从而灵活地推进课程的发展，帮助教师实现了观念与行为的转化。

　　“小草莓◆★”被投诉了—搬家—乔迁成功啦！一件困难重重的事，因为江苏省汾湖高新技术产业开发区城区幼儿园幼儿的自主★◆◆、坚持、智慧而变得生动有趣★★◆★■，他们了解羊被投诉的原因■◆★■■★、寻求解决办法★◆、为“新家”选址、合作“搬家”◆★■，家长资源也自然而然地走进课程。

　　本次教研◆★◆■，是对教师在开发与利用课程资源过程中出现的问题进行现场研讨与路径探寻，更是对儿童立场如何有效落地的思考◆★。参与者立足教育现场，通过对实践案例的分享讨论与交流碰撞，找到了解决问题的突破口◆■，有力推动了幼儿园的课程改革。

　　分享一：“在百草园挖一块大稻田”由横扇幼儿园孩子们的一个愿望引发。一捆稻谷特别吸引孩子们■★■，这是百草园的稻子吗？孩子们了解到幼儿园空间太小，不适宜种水稻，失望之余产生了在百草园挖一块大稻田的想法。

　　基点是什么◆◆■★？其实就是把握资源本身的价值。首先要对接《3—6岁儿童学习与发展指南》★★◆◆★◆，考虑幼儿年龄特征和发展需要■★，发掘资源包含的基本经验价值★◆■★◆◆，以及带给幼儿的有益经验。这是教师基于幼儿的经验和兴趣所做的思考，即让课程有“儿童”。

　　◆◆◆■“羊妈妈生宝宝啦！■◆★■”这是个可遇不可求的事件资源，江苏省汾湖高新技术产业开发区实验幼儿园的教师和幼儿一起参与这一事件◆■★■。羊宝宝叫什么名字呢？羊宝宝多重？羊宝宝吃什么★◆★■■◆？幼儿结合自身经验不断尝试、表达◆★◆、操作◆◆■◆★，并进行称重、喂养★★◆■◆、取名（“南南■◆”和“北北”），成为了有经验的羊羊小主人。

　　由“羊”资源引发的交流研讨，让大家明晰了资源多样化开发与利用的行动路径■★■■◆★，为教师提供了适宜的支架◆■。教师带着这样的经历与经验，进入不同的教育现场，不断优化资源开发与利用。那么，这些经验如何有效地迁移运用■■■★？参与者又进行了进一步讨论。

　　分享二：八都幼儿园大班孩子在摘桂花活动中发现梯子太远，提出可以用小车搬梯子■■，于是产生了“共享单车★■★■”的想法。教师追随幼儿，将“共享单车”这一社会资源转移到园内使用★◆◆■★◆。

　　同类教育现场的迁移★■■。教师通过观察幼儿的行为、唤醒自身已有经验，将有效的支持迁移到新场景中◆◆◆◆★。如围绕不同年龄段开展种植活动这一话题◆★★，教师运用这一路径★◆，首先从儿童的基本素养出发，找到4个关键点■◆■★，即探究欲与种植兴趣■★■◆、种植过程与经验、观察与探究能力◆★、记录表征与交流。教师鼓励小班幼儿观察植物，发现植物的特征◆■★■■；中班幼儿通过观察、讨论、记录和实践等形式，探寻植物的种植、生长过程；大班幼儿自主选择不同种植工具，用多元化的种植方式和管理模式参与活动■■。同时，在具体实施时★◆，教师牢牢抓住■◆◆◆◆◆“生长点◆◆◆”：向日葵倒了怎么办★★？菜叶上都是小洞洞……幼儿种植活动变成了探秘生命成长的有温度、有情感的活动。